حمید رضا واشقانی فراهانی: بهره‌کشی ایدئولوژیک از کودکان
ضد انسانی بودن رابطه مبتنی بر بهره‌کشی در این موضوع نهفته است که استثمارگر، قوای مادی و فکری استثمارشونده را در جهت پیش‌برد منافع فردی خود و بدون درنظر گرفتن خواست، منافع، حقوق و کرامت انسانی فرد استثمارشونده، به کار می‌گیرد ….
بهره‌کشی ایدئولوژیک از کودکان
حمید رضا واشقانی فراهانی (فعال اجتماعی)
۱- ضد انسانی بودن رابطه مبتنی بر بهره‌کشی در این موضوع نهفته است که استثمارگر، قوای مادی و فکری استثمارشونده را در جهت پیش‌برد منافع فردی خود و بدون درنظر گرفتن خواست، منافع، حقوق و کرامت انسانی فرد استثمارشونده، به کار می‌گیرد. از این منظر، اگر بخواهیم به مساله بهره‌کشی از کودکان نگاه کنیم، لاجرم موضوعِ به‌کارگیری قوای ذهنی کودکان برای یادگیری مسائل ایدئولوژیک، خود نیز شکلی از بهره کشی و لازم است همانند سایر مسائل مربوط به دوران کودکی و وضعیت کودکان مورد بررسی قرار گیرد. اما این بررسی نه از منظر مطالعات فرهنگی بلکه از منظر اقتصاد سیاسی و تاریخی لازم است. زیرا این موضوع عمیقن ریشه در این باور دارد که کودکان، موجوداتی اجتماعی نیستند و نیاز دارند که تحت تربیت و آموزش قرار گیرند. آموزشی که آن‌ها را اهلی، اجتماعی و جامعه پذیر می‌کند و می‌تواند ارزش‌های اجتماعی و اقتصادی را درونی سازد و زمینه استحاله آنان را به افرادی سازگار که با آغوش باز از نظم و مناسبات رسمی استقبال می‌کنند، فراهم آورد.
۲- القاء و آموزش ایدئولوژیک به کودکان را می‌توان با اتکا به چند مبنا دسته‌بندی کرد: بر اساس آن نهاد اجتماعی که وظیفه آموزش را بر عهده دارد (خانواده، نهادهای رسمی آموزش، رسانه‌ها و جامعه)، مستقیم یا غیر مستقیم بودن آموزش، این که مّتَعلَّق آن آموزش چیست و در خدمت چه اهدافی است؟ (ایدئولوژی بازار و مصرف، ایدئولوژی(های) مذهبی و متافیزیکی، ایدئولوژی‌های مبتنی بر آرا و اندیشه‌های فلاسفه) و در نهایت این‌که مخاطب آموزش به کدام طبقه اجتماعی و اقتصادی تعلق دارد. فهم این که هر موضوعی که به کودکان آموزش داده می‌شود، دقیقن در کدام گروه‌ها از دسته‌بندی فوق قرار دارد، می تواند فهم دقیق‌تری درباره سازوکارها، اهداف و تاثیرات آموزش‌های ایدئولوژیک به دست دهد و مختصات موضوع را روشن کند.
۳- آموزش‌هایی که در خانه و سال‌های ابتدایی مدرسه به کودکان می‌دهند، از این جهت که در حساس‌ترین دوره رشد کودک به وی القا می‌شوند، از اهمیت به سزایی برخوردارند. به عنوان مثال می‌توان به نقش‌پذیری جنسیتی و درونی‌سازی مالکیت خصوصی اشاره کرد. مورد نخست موجب می‌شود تا فرد تمام کلیشه‌های جنسیتی رایج و توجیه‌گر نابرابری جنسیتی را تا آخر عمر با خود حمل کند، که نقش به سزایی در تحکیم و بازتولید ارزش‌ها و مناسبات مردسالارانه دارد و مورد دوم نتایجی همچون مقاومت ناخودآگاه دربرابر ایده‌های نفی‌کننده و حتا مهارکننده مالکیت و حتا ایده‌های رفورمیستی نظیر دولت رفاه را موجب می‌شود، زیرا فردی که یاد گرفته برآورده شدن خواسته‌هایش (و نه نیاز‌هایش) بر رفع نیازهای اولیه و جمعی همگان اولویت دارد، در حقیقت بذر طمع، تصاحب و سیری ناپذیری در وجودش کاشته می‌شود.
۴- آموزش‌های مستقیم معمولا در دراز مدت، از آن‌جا که نه می‌توانند خود را به سرعت به همراه تغییرات فرهنگ عمومی و تحولات تکنولوژیک همراه کنند و نه مواعظ اخلاقی‌شان توان برقراری ارتباط با مسائل حیاتی و اولیه دارد، در بلند مدت دچار شکست می‌شوند. این آموزش‌ها خشک و سرراست هستند و کودکان در مواجهه با گزاره‌های آن همانند دروس حفظی برخورد می‌کنند. اما آموزش‌های غیر مستقیم تاثیر عمیق‌تر بر کودکان دارند. این آموزش‌ها تنها مطالبی نیستند که برنامه ریزان آموزشی تلاش کرده‌اند از طریق قصه و بازی و لیبرالیزه‌کردن ایده‌های آگستو بوآل و فریره به کودکان آموزش دهند -بدون آن که کودکان متوجه شوند (مانند روابط میان شخصیت‌های یک متن درسی، اطلاعات نادرست یا جهت دار در باره تاریخ و جغرافیا و … )- بلکه بخشی مهمی از این آموزش‌ها، روح نهفته در برنامه درسی و آموزشی هستند. نظام آموزشی مدارس، ادعای این را دارد که برای هر چیزی بستهبندی از پیش تعیین شده‌ای دارد. در باره بررسی تاثیر آموزش هم این‌گونه است. ارزشیابی رقابتی و پوزیتیویسم حاکم بر مدارس نیز، با ادعای شناسایی اتفاقات ارزشمند (یعنی یادگیری دروس و محتوای از پیش تعیین شده) این توهم را در کودکان ایجاد می‌کند که هماره برای داوری و ارزشیابی، سنجه‌های از پیش تعیین شده‌ای وجود دارند و باید به آن‌ها مراجعه و در دستیابی به نتایج موفق با دیگران رقابت کرد. چنین ادعایی به متبحرانه‌ترین شکل ممکن هر نوع پویایی و دیالکتیک را نفی می‌کند. ایوان ایلیچ در باره این روح حاکم بر آموزش و ارزشیابی معتقد است: «کسانی که برای اندازه‌گیری رشدِ شخصیِ خود تسلیم معیار‌های دیگران [مدرسه] می‌شوند، به زودی همان موازین را درباره خودشان به کار می‌گیرند. دیگر لازم نیست آن‌ها را در جای خود قرار داد، بلکه آن‌ها [از پیش و بر اساس همان الگوها] خود را در محل تعیین شده جای می‌دهند.»
۵- تشخیص این‌که یک برنامه آموزشی، متضمن درونی‌سازی ارزش‌های ایدئولوژیک است یا خیر، کار ساده‌ای نیست. آموزش‌ها و تبلیغاتی که به صورتی عیان به القای ایدئولوژیک می‌پردازند گرچه آشکارا در لایه‌های سطحی خود گزاره‌های ایدئولوژیک را جای داده‌اند اما لایه‌های زیرین آن‌ها نیز باید موشکافانه مورد بررسی قرار گیرد. زیرا اگر بنا باشد با رویکردی سلبی با موضوع مواجه شویم و تلاش داشته باشیم تا در یک فرایند آموزشی، ایدئولوژیک عمل نکنیم، تنها اکتفا کردن به پرهیز از آن‌چه که یک آموزش ایدئولوژیک در ظاهر نشان می‌دهد موفقیت ما در آموزش آزاد، خلاق و انسانی را تضمین نمی‌کند. برای درک پیچیدگی‌های موضوع می‌توان مثالی از آموزش‌های حقوق بشری به کودکان آورد. بخش بزرگی از آموزش‌های حقوق کودک و حقوق بشر به کودکان، مبتنی بر بازی، فعالیت‌های خلاق و کار گروهی و مشارکتی است، یعنی روش و محتوایی که متضمن نظم سلسله مراتبی، ارزشیابی‌های کلاسیک و فردی و روابط سنتی معلم و شاگرد نیست. اما آغاز مشکل از جایی ست که در این آموزش‌ها تنها به بخشی از موضوع اکتفا می‌شود. گزاره‌ای نظیر «انسان‌ها متمایز‌اند اما نیازها و وجوه مشترک بسیاری با هم دارند حقوق بشر بر پایه همین اشتراکات است» اصلی‌ترین حکمی است که این آموزش‌ها تلاش دارند آن‌را برای کودکان درونی کنند. چنین گزاره‌ای همچنان رویکرد بالا به‌پایین را در خود مستتر دارد. زیرا نخست آن‌که می‌دانیم گرچه تمایزات افراد نوع بشر با یک‌دیگر (نظیر تفاوت‌ها و توانایی‌های متفاوت ژنتیک)، گرچه امتیاز محسوب نمی‌شود، اما می‌تواند موجب شود تا افراد متمایز (نظیر افرادی که عضوی از اعضای بندشان همانند دیگران نیست و در اصطلاح رسمی از آن به عنوان معلولیت یاد می‌شود) نیازهای ویژه‌ای داشته باشند. دوم آن‌که این گزاره نمی‌تواند با واقعیت ارتباطی برقرار کند مگر همزمان به موضوعاتی نظیر نابرابری و خشونت و وضعیت واقعی کودکان توجه داشته باشد. چنین توجهی ممکن نیست مگر آن‌که برای کودکان شرایطی فراهم شود تا وضعیت خود را واکاوی و در جهت تحقق حقوق خود دست به کنش اجتماعی بزند. به عنوان مثال، برای ایجاد یک زمین بازی یا کتابخانه در محله خود به سراغ مسوولان محلی بروند، اولیای مدرسه را قانع کنند که تنبیه بدنی راه حل مناسبی نیست و …. فارغ از آن که این کنش تا چه میزان معطوف به تغییر ریشه‌ای امور است، آن‌چه اهمیت دارد، تمرین کار گروهی و مشارکتی و تمرین و تلاش برای درگیر شدن در امور خود و پیگیری منافع جمعی است.
۶- تبلیغات نیز یکی از ابزارهای آموزشی ایدئولوژیک است. در تبلیغات فرد مصرف کننده شاد، سعادت‌مند و خوشبخت نشان داده می‌شود. از زنی که با استفاده از فلان روغن توانسته رضایت مادر شوهرش را در ضیافت شام کسب کند تا کودکی با خوردن فلان اسنک یا چیپس تصویر سیاه و سفیدش رنگی می‌شود و ناگهان بالا و پایین می‌پرد. این احساس خوشبختی، سعادت یا سرخوشی، نطقه کانونی این آموزش است: دست‌یافتن فردی به امر ایدئال. تمام تبلیغات این گزاره را رواج می‌دهند که «من مصرف می کنم، پس هستم و خیلی هم خوشبخت هستم» درونی شدن این ارزش‌های مصرفی در کودکان، چیزی نیست جز محروم کردن کودکان از تجربه و فهم جهان بیرونی و آماده کردن آنان برای ایفای نقش بزرگسالانی سر به راه و مطیع از طریق انباشتن و بمباران ذهن آن‌ها. افرادی که خوشبختی را نه در برابری و رفاه و آزادیِ همه اعضای جامعه انسانی بلکه در خوردن فلان غذای طبخ شده با بهمان روغن یا در سعادتِ محصور در مرز‌های مجازی و خودساخته سیاسی می جویند.
۷- صنعت فرهنگ و ایدئولوژی همچنان که ساز و برگ‌هایی برای آموزش و سلطه پذیر/گر کردن انسان فراهم می‌آورند، هماره در تکاپوی این نیز بوده‌اند که با لحاظ کردن ویژگی‌های مخاطب -همچنان که صنعت روابط عمومی و تبلیغات- در دستیابی به اهداف آموزشی خود موفق‌تر باشد. از این منظر، این موضوع طبیعی است که به عنوان مثال متافیزیک در میان طبقه متوسط شهری در قالب یوگابازی، ذن بودیسم و عرفان‌های مرکب از هم‌نشینی مولانا و کوئیلو و اشو جلوه‌گر می‌شود که برآمده از «فقدان معنا»یِ زندگی خودمدارانه – ماحصل در افتادن در زندگی محدود به منافع فردی و گریز از عمل جمعی معطوف به منافع عمومی- است و در میان طبقات فرودست در قالب اشکال متنوعی از مراسم مذهبی که بازتابی‌ست از آه مخلوق ستم‌دیده –آنان که برآورده شدن نیازها و خواست‌های حیاتی‌شان ممکن نیست جز با اعجاز و قیامتی که تنها امید به داوَری و تحقق عدالت است-
۸- درباره لزوم تفکر دوباره درباره زدودن آموزش ایدئولوژیک از جامعه نمی‌توان سخنی گفت که بیش از این جمله ایلیچ آگاهی بخش باشد:
«مدرسه بزرگ‌ترین و در عین‌حال گم‌نام‌ترین کارفرماست. » (۲)
- ایلیچ، ایوان. مدرسه زدایی از جامعه، انتشارات رشد، ۱۳۸۷، ص ۸۱
۲ همان، ص ۹۰
متاسفانه بخش دیدگاه‌های این مطلب بسته است.